Si Euskadi quiere recuperarse en Pisa, esto es lo que tendría que hacer

Euskadi no necesita gastar más dinero para recuperarse en el informe Pisa, sino averiguar por qué obtiene tan poco rendimiento del que ya gasta. Los resultados de 2025 son suficientemente malos como para justificar una revisión profunda del sistema: 419 puntos en lectura, 459 en ciencias y 460 en matemáticas. Especialmente preocupante es la comprensión lectora, que ha perdido 47 puntos respecto a 2022. Los datos disponibles, incluidos los microdatos analizados por Gananzia, ofrecen algunas pistas bastante concretas sobre dónde habría que actuar.

---

La primera sería estudiar seriamente por qué los centros concertados obtienen mejores resultados que los públicos. La diferencia observada en Pisa 2025 ronda los 31 puntos en lectura, 35 en ciencias y 28 en matemáticas. No es una distancia pequeña y se produce, además, en un sistema educativo prácticamente dividido por la mitad entre ambas redes.

La paradoja es todavía mayor cuando se introduce el coste. Según Eustat, el gasto de enseñanza en ESO alcanzaba los 9.954 euros por alumno en la red pública frente a un coste de 6.129 euros en la privada. Las estadísticas no son perfectamente homogéneas y deben compararse con cautela, pero la diferencia es suficientemente grande como para plantear una pregunta incómoda: ¿por qué la red que utiliza más recursos obtiene peores resultados?

Eso no significa que convertir un colegio público en privado vaya a aumentar automáticamente sus notas. La pública escolariza proporcionalmente a más inmigrantes y estudiantes vulnerables, y las características socioeconómicas de las familias tampoco son idénticas. Una parte de la brecha puede proceder de esa diferente composición del alumnado. Pero utilizarla como explicación suficiente sería igualmente precipitado. Si una mitad del sistema consigue mejores resultados utilizando aparentemente menos recursos, Educación debería estudiar de manera sistemática qué hace diferente.

La prioridad debería ser trasladar a la pública las prácticas de la concertada que demuestren funcionar. Eso puede incluir mayor autonomía de dirección, capacidad para organizar equipos, seguimiento individual del alumno, reacción más rápida ante estudiantes que se quedan atrás, innovación metodológica o una cultura organizativa más orientada a resultados. La cuestión relevante no es si una práctica es “pública” o “privada”, sino si mejora el aprendizaje.

También habría que revisar la organización del trabajo en la escuela pública. En Secundaria, los docentes públicos vascos pueden tener un máximo de 17 horas lectivas semanales, mientras que en la concertada la carga de clase suele ser superior. Eso no significa que las horas restantes no se trabajen: preparación, tutorías, coordinación y otras tareas forman parte de la jornada. Pero sí implica que hacen falta más profesores para impartir el mismo número de clases y contribuye a elevar el coste del sistema.

La pregunta debería ser qué obtiene Euskadi a cambio de ese mayor gasto. Reducir horas lectivas puede ser una excelente inversión si permite preparar mejor las clases, atender individualmente al alumnado o mejorar resultados. Si no produce esas mejoras, la política debería revisarse. En educación, como en cualquier otro servicio público, aumentar los recursos no debería convertirse en un objetivo independiente de sus resultados.

La segunda gran reforma debería consistir precisamente en medir mucho más. Euskadi dispone de Pisa, evaluaciones diagnósticas, información administrativa de los centros y datos sobre el alumnado que permitirían analizar qué colegios mejoran, cuáles empeoran y qué prácticas diferencian a unos de otros. La evaluación no debería servir simplemente para publicar una media cada tres años, sino para detectar qué funciona y reproducirlo.

El idioma merece formar parte de esa evaluación después de lo ocurrido en Pisa 2025. Gananzia ha analizado los microdatos de los 1.856 alumnos vascos incluidos en la muestra y ha encontrado una anomalía importante entre quienes hablan habitualmente castellano en casa. De los 1.265 estudiantes de este grupo, 546 hicieron Pisa en castellano y 719 en euskera.

La diferencia bruta es enorme: los castellanohablantes examinados en euskera obtuvieron 74 puntos menos en lectura, 50 menos en ciencias y 17 menos en matemáticas. Esas cifras no pueden interpretarse directamente como un efecto del idioma porque los alumnos de ambos grupos están distribuidos de manera muy diferente entre los colegios.

Cuando se comparan estudiantes del mismo centro, la mayor parte de esas diferencias desaparece. Gananzia ha controlado además el nivel socioeconómico, la inmigración y el curso y ha aplicado los valores plausibles y pesos replicados de Pisa. En matemáticas y ciencias ya no aparece una desventaja estadísticamente significativa asociada a realizar la prueba en euskera.

En lectura sucede algo distinto: permanece una diferencia de aproximadamente 39 puntos. Entre estudiantes que hablan castellano en casa, hacer Pisa en euskera está asociado con una puntuación considerablemente inferior incluso cuando se comparan alumnos del mismo colegio y se tienen en cuenta otras características observables.

Hemos sometido además el resultado a una prueba bastante exigente para comprobar que no estuviera provocado por uno o dos colegios anómalos. Hay 21 centros de la muestra en los que existen castellanohablantes examinados en ambos idiomas. Al repetir el análisis eliminando sucesivamente cada uno de esos centros, la diferencia se mantiene siempre entre aproximadamente 35 y 45 puntos y continúa siendo estadísticamente significativa en los 21 casos.

Esto no demuestra que estudiar en euskera perjudique la comprensión lectora. Los datos públicos de Pisa permiten conocer la lengua familiar y la lengua en la que se realizó el examen, pero no identifican de manera fiable el modelo A, B o D de cada estudiante. Tampoco sabemos todos los factores que llevaron al centro a decidir que un determinado alumno hiciera la prueba en una lengua u otra.

Pero sí demuestra que Educación tiene un fenómeno suficientemente importante como para investigarlo. Y dispone de datos mucho mejores que los públicos para hacerlo. Puede cruzar lengua familiar, modelo lingüístico, nivel de competencia en euskera, idioma utilizado en Pisa y resultados académicos. Antes de la próxima edición debería saber por qué aparece una diferencia tan grande en lectura y si responde a la lengua de evaluación, al procedimiento de selección de los alumnos o a otro factor.

Esto resulta especialmente importante porque en 2025 cambió precisamente el procedimiento para elegir la lengua del examen. En el modelo D se dio mayor capacidad a los centros para decidir si los alumnos realizaban Pisa en castellano o euskera. Con una caída de 47 puntos en comprensión lectora, sería imprescindible calcular qué parte del descenso refleja realmente un deterioro de las competencias y qué parte puede estar relacionada con cambios metodológicos o lingüísticos en la administración de la prueba.

La política lingüística debería someterse al mismo criterio que cualquier otra política educativa: medir si funciona. El objetivo no debería ser conseguir que más alumnos estudien o sean evaluados en una determinada lengua, sino que al terminar la enseñanza obligatoria dominen correctamente tanto el euskera como el castellano y hayan adquirido las competencias necesarias en matemáticas, ciencias y comprensión lectora.

Una tercera reforma sería dar mucha más autonomía a los centros, pero acompañada de responsabilidad por los resultados. Un director debería disponer de margen para organizar el colegio, seleccionar métodos, distribuir recursos y corregir problemas. A cambio, Educación debería medir de forma continua la evolución del alumnado y exigir explicaciones cuando centros comparables presentan trayectorias radicalmente diferentes.

Eso implica también introducir incentivos profesionales que reconozcan las diferencias de desempeño. En una estructura funcionarial muy rígida, un profesor extraordinariamente implicado y otro que se limita a cumplir los mínimos pueden terminar recibiendo un tratamiento profesional muy parecido. No se trata de convertir Pisa en un sistema para pagar salarios individuales —sería estadísticamente absurdo—, sino de crear mecanismos que reconozcan la responsabilidad, la formación, la innovación, la dedicación y los resultados colectivos.

La atención individual al alumno debería convertirse igualmente en una prioridad medible. Una de las posibles ventajas organizativas de los centros concertados es su capacidad para reaccionar cuando un estudiante empieza a quedarse atrás. Euskadi debería analizar objetivamente si esa diferencia existe y, en caso afirmativo, reproducir esos mecanismos en la pública. Recuperar a un alumno con dificultades antes de que acumule años de retraso probablemente sea mucho más eficaz que aumentar recursos cuando el problema ya se ha consolidado.

Y habría que abandonar una costumbre muy extendida en política educativa: decidir primero y evaluar después sólo aquello que confirma la decisión. La comparación pública-concertada no debería utilizarse para defender ideológicamente ninguna de las dos redes. Tampoco el análisis lingüístico debería convertirse en un argumento a favor o en contra del euskera. Ambos deberían servir para formular hipótesis, comprobarlas con datos y cambiar las políticas cuando la evidencia indique que existe una alternativa mejor.

Euskadi tiene precisamente una ventaja para hacerlo: dinero, información y un sistema educativo suficientemente pequeño como para experimentar. Podría probar distintas medidas en grupos comparables de centros —refuerzo de lectura, tutorías, mayor autonomía directiva, cambios organizativos o nuevas metodologías— y evaluar posteriormente cuáles producen mejoras reales. Las que funcionen se extienden; las que no, se abandonan.

Recuperarse en Pisa no consiste, por tanto, en buscar una única explicación para el desastre de 2025. Probablemente intervengan la organización de los centros, la composición del alumnado, los métodos docentes, la comprensión lectora, la política lingüística y otros factores. Precisamente por eso la respuesta no debería ser otra gran reforma basada en intuiciones.

La receta es mucho menos espectacular: comparar, experimentar, medir y copiar lo que funciona. Euskadi ya dedica muchos recursos a la educación. Tiene dos redes que permiten comparar modelos de gestión, evaluaciones periódicas que permiten medir resultados y bases de datos capaces de detectar problemas que las medias esconden. Si quiere volver a los primeros puestos educativos, debería empezar por utilizar toda esa información para gestionar el sistema en función de sus resultados y no de sus inercias.